Найпоширенішими у масовій
початковій школі є варіанти системи розвивального навчання, розроблені
науковими колективами під керівництвом російських психологів і педагогів Леоніда 3анкова (1901-1977),
Даниїла Ельконіна (1904-1977) і Василя Давидова (1930-1998).
Термін «розвивальне навчання» наприкінці ХУІІІ ст. запровадив Н.-Г. Песталоцці,
чиї ідеї про розвиток здібностей дітей К. Ушинський назвав відкриттям значнішим,
ніж відкриття Америки. А сам Й.-Г. Песталоцці розвиток
вважав «всезагальною потребою всього людства». У шкільному навчанні це
завдання, на його думку, повинно розв'язуватися у процесі викладання всіх
предметів. Особливо цінними у педагогічній спадщині Песталоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання через
принцип природовідповідності і своєрідне тлумачення природи задатків.Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії розвивального навчання висловлена на початку 30-х років ХХ ст. Л. Виготським ідея про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на безпосередню головну мету. За його переконаннями, оцінювати рівень розвитку дитини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (актуальний рівень розвитку), а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів.
Рівень актуального розвитку дитини засвідчують сформовані в неї психічні процеси. Це означає, що за її актуальним розвитком можна судити про завершені цикли розвитку. Однак метою освіти є перспективний розвиток дитини, тому розвивальна освіта, крім досягнутих результатів розвитку, використовує процеси, що перебувають на стадії становлення. В початковій школі дитину вчать нового, просуваючи її в розвитку, даючи їй змогу зробити більше, ніж вона може.
На цій підставі робиться висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання викликати до життя ті процеси розвитку, які поки що перебувають у зоні найближчого розвитку».
Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, дослідно-експериментальне дослідження об'єктивних педагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розглядалось як крок до утвердження нової дидактичної системи, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, результати навчання і на цій основі досягти оптимального рівня загального розвитку школярів.
У 50-60-ті роки ХХ ст. створено нову дидактичну концепцію початкового навчання, спрямовану на загальний розвиток дітей.
Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлумачився як розвиток здібностей учнів. Основними критеріями при визначенні його рівня були розвиток спостережливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпечила б найвищу ефективність навчання, що є передумовою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямованих на успішне навчання, тобто засвоєння учнями Знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієнтована на досягнення оптимального рівня загального розвитку школярів, що, безперечно, пов'язано і з належною успішністю у навчанні. Загалом система розвивального навчання мала у своїй основі такі взаємопов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.
1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «середню норму» складності, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, залежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.
Навчання на високому рівні складності супроводжується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня складності, але її вивчення стимулює розвиток мисленнямолодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тювідміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмінку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити значення конкретного відмінка. Так, без прийменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має найтиповіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пензлем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собою більш високий рівень мислення.
2. Принцип навчання швидким темпом. Він органічно пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть його полягає втому, щоб діти безперервно збагачували свій розум різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для глибшого осмислення набутих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в навчальній роботі і збільшувати кількість завдань для школярів.
Дієвим у такому навчанні є застосування диференційованого (франц. differentiation, від лат. differentia - відмінність) підходу, за якими одні й ті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.
3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, виявленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим і всередині певного цілого. У формуванні понять, способів мислення, діяльності домінує індуктивний шлях, який передбачає перехід від спостереження одиничних фактів і явищ до встановлення загальних закономірностей, правил, законів. Особливу роль відіграє процес порівняння, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відношення. Значна увага при цьому приділяється розвитку аналізуючого спостереження, здатності до виокремлення різних аспектів і властивостей явищ, їх чіткому мовленнєвому вираженню.
Однак цей принцип не заперечує ролі образних уявлень молодших школярів, а лише стверджує неможливість визнання конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів.
Його
застосовують під час вивчення всіх предметів. у технології розвивального
навчання Л. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного
загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять,
відношень, залежностей.
4. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння. Цей принцип випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості і передбачає усвідомлення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислительними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня Полягає в тому, що процес оволодіння знаннями і навичками є об'єктом його усвідомлення. Тому навчальний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.
5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх загального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставання яких було основною причиною неуспішності. За традиційної методики для подолання неуспішності слабких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систематичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експерименти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок.
Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвитку психічних функцій молодших школярів.
Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можливості та доцільності навчання, орієнтованого на розвиток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяльності (О.Леонтьєв, П.Гальперін, О.Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уявлень про розвиток і його співвідношення з навчанням. Її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислення, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є становлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності.
Своєрідність навчальної діяльності школярів Д.Ельконін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчальну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років ХХ ст. було сформовано основи концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного поняття «навчальна діяльність, тотожного поняттю «учіння», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».
Спільно з Д.Ельконіним працював його колега В.Давидов. Вони керували багатоплановим експериментальним дослідженням щодо формування у молодших школярів ставлення до навчальної діяльності як до особистої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах. Результати цих досліджень дали підстави для висновку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого)управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.
У результаті багаторічних експериментальних досліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору змісту навчання в початковій школі, які враховують особливості та структуру навчальної діяльності й забезпечують формування в учнів теоретичного мислення.
Розвивальне навчання спирається на принцип змістового узагальнення, згідно з яким загальні знання передують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загальними, абстрактними його Основами, а потім поступово збагачуватися конкретними фактами та знаннями.
На думку В. Давидова, принцип змістового узагальнення та утворення теоретичного поняття полягає у виокремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засвоєння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Наприклад, не усвідомлення учнями закономірностей орфографії, системності її понять і правил спричинене тим; що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. 3астосування фонематичного принципу орфографії передбачає формування у молодших школярів поняття «фонема» як основи для навчання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодшішколярі, засвоюючи теоретичні основи рідного письма (в нашому випадку – українського), оволодівають практичними (орфографічними) уміннями.
Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань. До них належать:
- найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки й закономірності, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії(число, слово, енергія, матерія тощо);
- поняття, в яких виокремленні не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (історичні, генетичні та ін.);
- теоретичні образи, одержані шляхом мислительних операцій з абстрактними об'єктами.
Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було доведено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.
Водночас установка на ранній розвиток абстрактного, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкретизації знань, а також значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мислення без достатньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мисленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.
Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну активність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння способів розв'язання типових завдань, базується на навчальній активності репродуктивного (відтворювального) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і побудову; здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.
Для забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальної активності школярів учитель має продемонструвати і пояснити зразок для засвоєння способу розв'язання, забезпечити надійний контроль за правильністю його застосування при розв'язанні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення іконтроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізувати по-різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією готового зразка чи сконструювати його спільно з учнями; побудувати своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповіднупроблемну ситуацію; запропонувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежить ефективність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є варіантами ілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальної активності відтворювального типу.
Система розвивального навчання молодших школярів може успішно функціонувати за пошуково-дослідницької навчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що вимагає від них якісно нового розуміння аналізу ситуації і своїх дій.
Пошуково-дослідницький метод - метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.
Внесення елементу дослідження в навчальну діяльність сприяє вихованню в школярів активності, ініціативності, допитливості, розвиває Їхнє мислення, заохочує потребу дітей у самостійних пошуках.
Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час її розв'язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв'язання інших завдань. Оволодіння цим способом, його застосування є головною метою навчальної діяльності.
Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель організовує його розв'язання, тобто власне пошукову діяльність. Для цього він повинен бути реальним учасником спільного пошуку, а не його керівником. Усі його міркування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіантів розв'язання завдань мають бути відкритими для критичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.
Навчальні дії. Суть їх полягає у розв'язанні навчального завдання. До таких дій належать:
- виокремлення проблеми із поставленого завдання;
- виокремлення загального способу розв'язання проблеми на основі аналізу, загальних відношень у матеріалі, що вивчається;
- моделювання загальних відношень навчального матеріалу і загальних способів розв'язання навчальних проблем у предметній, графічній або буквеній формі;
- конкретизація та збагачення окремими виявами загальних відношень і загальних способів дій;
- контроль за процесом і результатами навчальної діяльності, за виконанням попередніх завдань;
- оцінювання засвоєння загального способу як результату розв'язання навчального завдання.
Переконавшись, що навчальне завдання розв'язане, тобто встановлено і зафіксовано вихідний спосіб дії, учитель організовує оцінювання розв'язку.
Оцінювання. Дає змогу визначити рівень придатності віднайденого способу для розв'язання інших завдань. Вони можуть бути сконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, у процесі розв'язання якого було знайдено спосіб дії.
Отже, основними складовими пошуково-дослідНицького методу, що відповідає цілям і змісту розвивального навчання, є:
- формулювання навчального завдання;
- спільне з учнями розв'язання навчального завдання;
- організація оцінювання віднайденого способу дії. Відповідно до структури цілеспрямованої навчальної діяльності розроблено типологію уроків:
- уроки формулювання навчального завдання;
- уроки моделювання способів розв'язання навчальних проблем;
4. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння. Цей принцип випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості і передбачає усвідомлення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислительними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня Полягає в тому, що процес оволодіння знаннями і навичками є об'єктом його усвідомлення. Тому навчальний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.
5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх загального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставання яких було основною причиною неуспішності. За традиційної методики для подолання неуспішності слабких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систематичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експерименти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок.
Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвитку психічних функцій молодших школярів.
Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можливості та доцільності навчання, орієнтованого на розвиток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяльності (О.Леонтьєв, П.Гальперін, О.Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уявлень про розвиток і його співвідношення з навчанням. Її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислення, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є становлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності.
Своєрідність навчальної діяльності школярів Д.Ельконін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчальну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років ХХ ст. було сформовано основи концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного поняття «навчальна діяльність, тотожного поняттю «учіння», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».
Спільно з Д.Ельконіним працював його колега В.Давидов. Вони керували багатоплановим експериментальним дослідженням щодо формування у молодших школярів ставлення до навчальної діяльності як до особистої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах. Результати цих досліджень дали підстави для висновку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого)управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.
У результаті багаторічних експериментальних досліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору змісту навчання в початковій школі, які враховують особливості та структуру навчальної діяльності й забезпечують формування в учнів теоретичного мислення.
Розвивальне навчання спирається на принцип змістового узагальнення, згідно з яким загальні знання передують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загальними, абстрактними його Основами, а потім поступово збагачуватися конкретними фактами та знаннями.
На думку В. Давидова, принцип змістового узагальнення та утворення теоретичного поняття полягає у виокремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засвоєння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Наприклад, не усвідомлення учнями закономірностей орфографії, системності її понять і правил спричинене тим; що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. 3астосування фонематичного принципу орфографії передбачає формування у молодших школярів поняття «фонема» як основи для навчання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодшішколярі, засвоюючи теоретичні основи рідного письма (в нашому випадку – українського), оволодівають практичними (орфографічними) уміннями.
Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань. До них належать:
- найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки й закономірності, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії(число, слово, енергія, матерія тощо);
- поняття, в яких виокремленні не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (історичні, генетичні та ін.);
- теоретичні образи, одержані шляхом мислительних операцій з абстрактними об'єктами.
Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було доведено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.
Водночас установка на ранній розвиток абстрактного, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкретизації знань, а також значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мислення без достатньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мисленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.
Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну активність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння способів розв'язання типових завдань, базується на навчальній активності репродуктивного (відтворювального) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і побудову; здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.
Для забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальної активності школярів учитель має продемонструвати і пояснити зразок для засвоєння способу розв'язання, забезпечити надійний контроль за правильністю його застосування при розв'язанні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення іконтроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізувати по-різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією готового зразка чи сконструювати його спільно з учнями; побудувати своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповіднупроблемну ситуацію; запропонувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежить ефективність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є варіантами ілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальної активності відтворювального типу.
Система розвивального навчання молодших школярів може успішно функціонувати за пошуково-дослідницької навчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що вимагає від них якісно нового розуміння аналізу ситуації і своїх дій.
Пошуково-дослідницький метод - метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.
Внесення елементу дослідження в навчальну діяльність сприяє вихованню в школярів активності, ініціативності, допитливості, розвиває Їхнє мислення, заохочує потребу дітей у самостійних пошуках.
Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час її розв'язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв'язання інших завдань. Оволодіння цим способом, його застосування є головною метою навчальної діяльності.
Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель організовує його розв'язання, тобто власне пошукову діяльність. Для цього він повинен бути реальним учасником спільного пошуку, а не його керівником. Усі його міркування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіантів розв'язання завдань мають бути відкритими для критичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.
Навчальні дії. Суть їх полягає у розв'язанні навчального завдання. До таких дій належать:
- виокремлення проблеми із поставленого завдання;
- виокремлення загального способу розв'язання проблеми на основі аналізу, загальних відношень у матеріалі, що вивчається;
- моделювання загальних відношень навчального матеріалу і загальних способів розв'язання навчальних проблем у предметній, графічній або буквеній формі;
- конкретизація та збагачення окремими виявами загальних відношень і загальних способів дій;
- контроль за процесом і результатами навчальної діяльності, за виконанням попередніх завдань;
- оцінювання засвоєння загального способу як результату розв'язання навчального завдання.
Переконавшись, що навчальне завдання розв'язане, тобто встановлено і зафіксовано вихідний спосіб дії, учитель організовує оцінювання розв'язку.
Оцінювання. Дає змогу визначити рівень придатності віднайденого способу для розв'язання інших завдань. Вони можуть бути сконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, у процесі розв'язання якого було знайдено спосіб дії.
Отже, основними складовими пошуково-дослідНицького методу, що відповідає цілям і змісту розвивального навчання, є:
- формулювання навчального завдання;
- спільне з учнями розв'язання навчального завдання;
- організація оцінювання віднайденого способу дії. Відповідно до структури цілеспрямованої навчальної діяльності розроблено типологію уроків:
- уроки формулювання навчального завдання;
- уроки моделювання способів розв'язання навчальних проблем;
- уроки контролю за результатами навчальної діяльності;
- уроки оцінювання результатів розв'язання навчального завдання.
Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньому уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій.
- уроки оцінювання результатів розв'язання навчального завдання.
Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньому уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій.
Немає коментарів:
Дописати коментар